智力技能

什么是智力技能

智力技能是借助内部言语在头脑中达到的认识活动方式。该种认知活动借助内部言语按合理的、完善的程序组织起来，而且一环扣一环，仿佛自动化地执行着。比如，学生掌握了四则运算的技能，在演算这类习题时就能运用自如地计算出答案；学生掌握了写作技能，就能依据不同性质的命题，自如地依照写作程序构思，并写出记叙文、论说文等文章来。

智力技能的理论基础

通过学习形成的与智力活动相关的技能。比如语文和数学学习中形成的阅读、写作、运算与解题等技能。智力技能不同于操作技能，是智育心理学的一个特殊研究课题。

智力技能这一术语，初见于20世纪50年代的苏联心理学著作中。苏联心理学家Т.Г.叶戈罗夫在1953年出版的《阅读技能的掌握心理学》一书中曾运用了智力熟练一词。后来在苏联心理学家Н.А.梅钦斯卡娅等著作中说为智力技能(1957)。在美国，R.M.加涅（1975）在谈及学习的结果时曾把智力技能作为5 种学习结果之一。但他所说的智力技能事实上指的是概念与法则的事实应用，与上述苏联心理学家的智力技能概念并没有统一，而他所谓的认知策略则与之比较靠近。在中国，有人把智力技能称为心智技能。智力技能有别于操作技能在于它是一种智力活动方式。作为智力技能组成单位的智力动作具有下方一部分特点：①动作对象是观念性的客体，并非是物质或物质化客体。②就动作的达到来看，是通过内隐的头脑内部言语动作执行的，并非是通过外显的外部机体运动来执行的。③就动作的结构方面来看，其动作的组成要素可以高度缩简甚至省略，而操作性动作的结构在熟练时虽也可以缩简，但有一定限度，不能省略。

智力技能是智力动作形成基础上确立起来的。以П.Я.加尔佩林为首的苏联心理学家，从50年代起就对智力动作的形成困难执行了研究，并创立了智力动作按阶段形成的理论。这一理论觉得,智力动作是外部物质活动向反应方面──向知觉、表象和概念方面转化的结果。该种转化过程是通过一连串的阶段来达到的,其中包含5个基本阶段：① 动作定向阶段。使学习者了解动作的原样，进而建立起调节动作实施的定向映象。为了建立动作的定向基础,首先需要把所要形成的智力动作“外化”,赋予适当的物质化形式，进而使学习者能了解该种动作原样的事实内容。其次，要以学习者独立审查和独立完形成原则，把动作的原样划分为各个构成部分，以建立起学习者既能看懂，又能独立完成的操作程序。另外，在建立定向基础的教学过程中，要注意选择最佳的学习类型。②物质或物质化动作阶段。在这一阶段中，所有的操作均为通过肢体运动来完成的，是外显的，物质动作与物质化动作的区别在于动作的客体。前者为实物，后者为实物的模拟品，如模型、图表等。受于智力动作是外部活动的反应，所以加尔佩林强调，物质或物质化动作是完备的智力动作的源泉。在学习物质或物质化动作时，首先要注意使动作展开，对于操作体系中的每个动作都要切实完成，并要对每个操作执行客观检验。其次要持续变更动作对象，使动作方式得以概括。当学习者初步掌握了该种展开的动作并得到了概括之后，就要使动作缩简,即省略或合并某些操作,使动作方式简化。为了使形成起来的动作方式能顺遂地朝下一阶段过渡，需要使物质或物质化动作同言语结合起来。③发声的外部言语动作阶段。这一阶段动作开始离开它的物质或物质化客体，以出声的外部言语来完成各个实在的操作。这是动作由外部形式转化为内部形式的开始。加尔佩林觉得，没有言语规模内的练习，物质化动作根本不能在表象中反映出来。要使动作离开其直接的物质或物质化根据，首先要求有言语的根据，对新的动作执行言语训练。受于言语的作用，使动作得以抽象和简化，并更深一步保证动作的高度定型化以及自动化。为了充分发挥外部言语活动应有的作用，首先要使言语能确切表达活动的实以内容。其次，言语动作的方式同样要注意由自觉地展开，概括到简化的持续改造。④不发声的外部言语动作阶段。

这一阶段同前一阶段的区别在于言语减去声音。加尔佩林觉得，智力动作自身最初是以不发声的言语动作方式形成的，所以，这一阶段是动作转向智力水平的开始。由发声的外部言语动作转向不发声的外部言语动作时,最初的学习同样务必以展开动作的形式执行练习,然后注意概括和简化。⑤内部言语动作阶段。这是动作在智力水平上形成的最后阶段。由外部言语过渡到内部言语，言语的机能和结构都发生了巨大改变。内部言语是“为自己用的言语”，是为固定智力动作的个别原因与调节智力动作执行而存在的。内部言语的结构首要是谓语性言语，常常简化形成不合语法的结构。加尔佩林觉得,真正的内部言语的特质并没有是词的成分的片断性,而是它的执行是自动化的而且差不多处在自我观察的界线之外。所以，真正形成的智力动作过程是自己觉察不足的。

智力技能的作用

1．智力技能是经验得到与困难处理的必要条件

任何个体经验均为在主、客体相互作用过程中发生的，经验的发生一面需要有作为活动对象的客体的作用，同期也需要有主体的对活动客体的反作用。只有客体的影响没有主体的反作用，不足够造成个体经验。此外，智力技能是得到理性经验的重要手段，理性经验是智力技能的产物。

智力技能不仅对知识经验的得到起着重要的作用，同期它也是困难处理的重要条件。困难处理务必是受目标指示的，务必包含有一连串的操作，务必经历一连串的智力技能才可达到，比如，如何分析困难的性质，提出如果，确定处理困难的程序，以及验算等，这些对困难的处理，起着直接的调节与指导作用。

2．智力技能影响能力的形成与发展

能力是个体心理的特质，它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素。因此智力技能作为得到理性经验的重要手段，也是得到知识的重要条件，智力技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成与发展。

智力技能的分类

智力技能可分为一般智力技能和特殊智力技能两大类。

一般智力技能是指认识活动的技能，包含观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊智力技能是在专门领域中形成并发展的智力技能。如阅读技能、计算技能和写作技能。

一般智力技能只能通过特殊智力技能得到表现，而特殊智力技能又务必建立在一般智力技能基础上。任何一种一般智力技能的运用，都需要有具体的内容。比如思维。分析、综合是思维的基本技能，分析什么对象，综合什么材料，涉及到适当的专业知识，使思维技能在适当的专业活动中表现出来。而在专业活动中表现的技能就是特殊的智力技能。诚然，任何一种特殊的智力技能是不能离开一般的智力技能的，如同写作技能离不开观察、思维、想象、记忆技能，并受一般智力技能的制衡。

智力技能的特点

智力技能是指借助于内部言语在人脑内部执行的认识方式。是以思维为核心的认识加工的具体方式，该种方式有下方三个基本特点。

1．内潜性

就智力活动的执行来看，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。在头脑中对事物执行分析、综合、抽象、概括的思维活动，不像作用于客观实物的外部动作那样，可以看得到对实物执行加工改造的动作过程。思维活动是在头脑中执行的，是从外部觉察不足的，因此是内潜性的。

2．观念性

智力活动不是靠摆弄实物达到的，它的动作对象不是客观事物自身，而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。智力活动是靠内部言语及词的作用执行的。是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。

3．简缩性

智力活动不像实践活动那样，每个操作都要事实作出，不能省略和简缩。智力活动则脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式执行，甚至可以使他人觉察不足其活动的过程。如在口算、阅读（默读）、构思、心算、解题时，智力活动可以高度简缩这些思维的过程，比事实操作有时要快得多。

智力技能的培养

学生的智力技能首要是在教学活动中形成的。教师在教学中对学生智力技能形成的培养，应考虑智力技能形成的阶段，采取多种教学措施故意识地执行。

（一）识别课题类型

学生在解答课题时，若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的认知技能执行解答。如解题时首先识别是算术题依旧代数题，识别是平面几何困难依旧立体几何困难；写作文时，知道是写记叙文依旧论说文。课题的性质不同，解题的认知技能也就不同。

（二）创设不错情境，使学生形成完备的定向能力

在学生智力技能形成过程中，活动的定向是重要的，它是对智力技能形成有决定性影响的。在活动的定向阶段，学生首要是了解和熟悉智力活动，知道做什么和怎样做，让学生在头脑里形成有关认识活动和活动结果的表象，以对活动定向。因此要重视创设条件，给学生供应和建立起完备的定向基础。学生完备的定向基础应具备三个条件：

第一，正确完整地了解课题智力活动的全过程。如做作文，要了解写文章的全过程即：审题（命题）、环绕中心选材、组织文章结构、选词组句等等。

第二，对智力活动方式有概括的了解，如学生处理“作三角形的高”这一类困难时，应了解这一智力活动方式的概括程序，即从任何一种三角形的任何一个顶点到对边作高的程序，并非是某种特殊的三角形的某一顶点向对边作高的方法。

第三，定向基础应由学生独立地提出，并非是由教师把现成的活动方式告诉学生。

学生不错的智力活动定向能力，是接受教师在教学中供应的不错的现成模式，经历迁移而建立起来的。所以，教师在教学中不仅要给学生供应不错的实践模式，而且还要解决到在指导学生理解知识和处理困难时，同期执行思维方式的训练和指导。如在解题时，让学生讲出自己解题的思路：如何概括题意，如何分析条件和要求的关系，如何寻到解题的核心，经什么步骤推导或计算出结果来。还可以让具有不同思路的学生发表自己不同的见解，然后寻到最佳思路。经常如此做，学生不仅将对学习的课题执行思考，同期也对思维过程和思维方法自身执行思考，这就有助于培养学生独立定向的能力。

（三）解脱旧经验的影响

凭借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对目前课题的了解会起适当的促进作用，会造成正迁移的效果。但是受于经验具有定势的作用，也常常会妨碍民众去揭示课题的本质或关系。比如，一个课题要求“通过四个点作三条直线，不让铅笔离开纸，而能使铅笔回到原出发点。”被试受于定势的作用，觉得所划的三条直线不能胜过四点的规模，这个条件是被试依据自己的经验加进去的。假使打破这个定势经验，困难也就迎刃而解了。