认知结构迁移理论

认知结构迁移理论简述

布鲁纳和戴维·奥苏伯尔（Ausubel）把迁移放在学习者的整个认知结构的环境下执行研究，他们在认知结构的基础上提出了有关迁移的理论和见解。布鲁纳觉得，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。

奥苏贝尔于1968年在故意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论觉得，一切故意义的学习均为在原有认知结构的基础上造成的，不受原有认知结构影响的故意义学习是不存在的。一切故意义的学习必然包含迁移，迁移是以认知结构为中介执行的，先前学习所得到的新经验，通过影响原有认知结构的相关特质影响新学习。

认知结构迁移理论表示，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、平稳性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”事实上是塑造学生不错认知结构的困难。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以高达迁移的目的。

认知结构迁移理论的阐析

所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要原因。个人认知结构以内容和组织方面的特质，称为认知结构变量，首要包含可利用性、可辨别性和平稳性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习造成影响。

认知结构的可利用性：是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中能否具有用来同化新知识的适当观念。这一特质涉及学生面对新学习任务时，他头脑中能否有与新的学习有关的概念或原理及其概括程度。原有有关概念或原理概括程度越高，包容规模越大，迁移的能力就越强。认知结构的可辨别性：是指面对新知识的学习时，学习者是否清晰分辨新旧知识间的异同。这一特质涉及新学习的知识与同化它的有关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有利于迁移并避免因混淆而导致的干扰。认知结构的平稳性：是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识能否已被稳固掌握。这一特质是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有利于迁移。假使学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和平稳性，那就越容易致使正迁移。假使他的认知结构是不平稳的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会压抑新材料的学习和维持或致使负迁移。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知看法来解释迁移的一种主流倾向。

奥苏伯尔还通过设计组织者也称“先行组织者”)来更改被试的认知结构变量，提升原有认知结构的可利用性、可辨别性和平稳性，促进新的学习和维持。所谓“组织者”就是在故意义的学习中，在呈现正式的学习材料以前，先用浅显、易懂的语言介绍的一部分引导性材料。这些能充当新旧知识“认知桥梁”作用的材料，称之为“组织者”。因它呈当下新学习材料以前，故又称之为“先行组织者”。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务供应观念上的固定点，增长新旧知识之间的可利用性和可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一同知识之桥，使他更有效地学习新材料。

“组织者”可分为两类：一类是陈述性“组织者”，它与新的学习造成一种上位关系，目的在于为新的学习供应最适当的类属者；另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相相似的材料，进而加强新旧知识之间的可辨别性。

1、设计陈述性“组织者”，为新的学习供应上位的固定点，促进学习和维持。

奥苏伯尔等人在20世纪60年代用故意义的材料执行了一连串的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一部分适当的“组织者”在学习者的认知结构中，一般有利于学习与维持。比如，1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习相关钢的性质的材料^[1]。实验组在学习该材料以前，先学习了一个陈述性“组织者”，“组织者”的内容是金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习该材料以前，没有学习陈述性“组织者”，而是学习一个有关炼钢和炼铁方法的历史表明材料。这个表明材料没有供应能够作为理解钢的性质的观念框架，但可以提升被试者的学习兴趣。结果两组在学习相关钢的性质材料之后，学习成绩差异明显(见表1)。

表1陈述性组织者对后继学习的影响

组别 先学习的材料类别 平均分数

实验组

控制组 陈述性组织者

历史介绍 16.7

14.1

研究显示，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为显著。由于这些学习者本身不能发展一种适当的图式把新旧材料关联起来。陈述性的“组织者”，不仅用学生能懂的语言为他们的学习给予了适当的固定点，而且也促进了他们故意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。

2、设计比较性“组织者”，提升新旧知识的可辨别性，促进学习和维持。

为了提升新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。比如，奥苏伯尔等人利用比较性“组织者”促进了对虽类似但有冲突的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组和控制组，均为先学习佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它表示了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料以前，又学习其他比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料以前先学习一个历史材料，在学习第二个材料以前先学习一个传记性材料。实验结果见表（2）。

表2比较性组织者对后继学习与维持的影响

组别 平均测验分数

佛教 禅宗佛教

实验组

控制组 19.4

17.6 14.8

14.2

差异明显水平 明显 不明显

研究者觉得，前一个比较性“组织者”对佛教知识的学习与维持起明显促进作用；后一个“组织者”对禅宗佛教的学习与维持未起明显作用，其原因或许是先前的佛教知识学习和巩固自身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，进而部分抵消了外加的“组织者”的作用。

后来，心理学家通过大批实验研究显示：当先学的知识不平稳和不清晰时，采取一个比较性“组织者”比过分学习新材料效果更好。这是由于比较性“组织者”表示了新旧知识之间的异同，它加强了原有的起固定作用的观念的平稳性与清晰性；当原有的知识自身已清晰并巩固时，要提升新旧知识的可辨别性，只有采取过分学习新知识的办法。

3、加强原有知识的巩固程度，促进新的学习和维持。

利用及时纠正、反馈和过分学习等方法，可以加强原有的起固定作用的观念的平稳性。原有知识的平稳性有利于新的学习与维持。奥苏伯尔等人在1961年做了原有知识的巩固性对新知识学习的影响的实验。研究中让被试先学习基督教相关知识，并执行测验。依据被试成绩，分为中上和中下两个水平。接着将被试分为三个等组。第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，其内容为佛教和基督教的异同。第二组在学习佛教材料前先学习一个陈述性“组织者”，其内容为一部分佛教观念。第三组在学习佛教材料前先学习一个相关佛教历史和传记的材料。在实验后第三天和第十天分别执行维持测验，如表3。

起固定作用的观念的牢固性和清晰性对后继学习与维持的影响

原本的基督教

知识掌握水平 第一组

比较性组织者 第二组

陈述性组织者 第三组

历史材料

第三天的

维持分数 中上 23.50 22.50 23.42

中下 20.50 17.32 16.52

第十天的

维持分数 中上 21.79 22.27 20.87

中下 19.21 17.02 14.40

结果显示，无论哪一组，原本掌握基督教知识成绩中上的被试者，在学习佛教后维持成绩均好于成绩中下者。对此，奥苏伯尔觉得，认知结构“平稳性”即原有知识的巩固性对新知识的学习造成巨大影响。

参考文献

↑ 卢家楣.《学习心理与教学》[M].上海教育出版社,2000年版(第206页)